Про повальную болезнь писательских курсов

В своей статье-манифесте Хелен Рубинштейн, писательница и преподаватель креативного письма в Университете Айовы, рассказывает, как курсы писательского мастерства превращаются в инструмент воспитания "правильного" вкуса у студентов. Проверять художественный текст на его "качество" значит учить студента тому, что главное — внешнее одобрение его работы. В результате начинающий писатель ищет похвалы и литературных регалий, вместо того чтобы избавиться от нажитых писательским мастерством предрассудков.

Рубинштейн разбирается в механизмах явления и предлагает метод оценки творческой работы, который позволяет студенту самому понять, что он ценит в искусстве больше всего.

Почему понятие «хорошего вкуса» устарело и при чем тут писательское мастерство

Как мы стали забывать, зачем нужно искусство

Всякий раз, когда я начинаю читать курс писательского мастерства, я даю обещание: «Я видела много воркшопов, которые стали введением во вкусы их преподавателя — унылым принуждением любить то, что он любит, и хейтить то, что он хейтит, длиной в семестр. Я так делать не буду». Я это говорю затем, чтобы освободить студентов от такого чувства стыда, который испытала сама, когда на первом курсе руководитель моей магистерской программы по писательскому мастерству распекал писателя, который нравился мне, моим родителям и моей сестре. Тогда его слова казались правдивыми, хотя и звучали снобистски: я бы никогда не стала отчитывать человека за то, что ему нравятся вещи, которые не нравятся мне. Я молча соглашалась с профессором, но не потому, что хотела сделать ему приятно — я уже объясняла ему, чем мне не нравился курс. Но я хотела освоить социальные нормы, которые, осознанно или нет, я усваивала вместе с программой, а именно культуру «воспитания вкуса».

И вовсе не вопреки, а как раз потому, что мне было стыдно, пока говорил мой профессор, в своем первом собственном курсе писательского мастерства я воспроизвела канон той программы почти полностью. Я хотела защитить студентов от дремучего невежества, которое открыла в себе; я думала, им стоит знать, что такое «хороший вкус». Потом на педагогических курсах я узнала, что существует проблема превращения обучения в «окультуривание» — обучение становится средством навязать студентам культуру господствующего класса — но это «окультуривание» я обсуждала только со слушателями курсов по композиции, не со своими студентами писательского мастерства. Я еще не задумывалась о том, что между оценками «плохая грамматика» и «плохой вкус» есть связь. Я все еще была адептом системы, где «хороший вкус» был главным достижением и наивысшей ценностью.

Что я узнала? Что мы должны хватать читателя за шкирку и не выпускать. Писать истории, уносящие читателя в другие миры, причем так, чтобы было непонятно, как мы это делаем. Использовать как можно меньше слов, чтобы двигать историю как можно быстрее. Не быть сентиментальными и не писать витиевато. О великих чувствах не говорят напрямик. Когда мой сокурсник был озадачен этим принципом и гордо назвал себя «максималистом», знаете, что я выбрала? Пожалеть его. Вот бедняга, не знал, что надо сдерживаться. Не рубил фишку.

Правила обучения творческим специальностям требуют, что студентов нужно учить распознавать, воспроизводить великие примеры, чтобы потом ими вдохновляться. Так что ничего удивительного в том, что сегодня автор двух обласканных критикой и читателями романов может вдруг осознать, что все это время она воспроизводила мысли и идеи живших давным-давно белых мужчин. Это то, о чем Клер Вэй Уоткинс пишет в эссе «О потакании»: то чувство когда ее «сдержанная, уверенная, лишенная эмоций» проза и сухость описаний (вроде «совершеннолетнюю девушку оставили умирать в пустыне») отражала идеал ее преподавателя, а не ее собственный. Как Тайя Изен пишет в «Маленький белый народец забрал мои мозги»: серьезные преподаватели стали воображаемыми критиками и судьями, которые оценивали ее прозу — и зачастую именно такими были ее реальные критики, которые писали восторженные рецензии на ее книги.

Это один из способов, которыми традиционные курсы обеспечивают воспроизводство конструктов, выгодных правящему классу.

Даже похвала, как и любой другой наркотик, может отравить искусство. Как и критика, он заставляет нас забывать, зачем нужно искусство.

В 2008 году, когда я еще была студенткой, я участвовала в разборе текста о том, как черного парня застрелил белый полицейский в штатском. Автор был единственным черным во всей комнате — Джулиана Спар и Стефани Янг назвали бы ее  «преимущественно белой комнатой» индустрии писательских курсов. Как и заведено, автор молчал, пока мы спорили о том, звучит ли история «слишком знакомо» или «неправдоподобно», — проблема расизма была раскрыта так, что казалась клише. Когда мы закончили обсуждение, автор выпалил: «Но ведь так на самом деле и было!» Его рассказ был основан на убийстве Шона Белла в 2006 году [Белл, собиравшийся жениться, возвращался вместе с друзьями с «мальчишника». В баре он повздорил с другим посетителем, один из друзей Белла предложил сходить за оружием. Один из полицейских, работавших возле клуба под прикрытием, приказал им выйти из машины. При этом, по словам потерпевших, полицейский не представился. Белл попытался уехать, однако врезался в припаркованный минивэн, где находились ещё четверо полицейских. В чернокожего выпустили суммарно 50 пуль. Два года спустя всех полицейских оправдали. — прим. пер.]

В прозе сложно зафиксировать реальное событие. Но когда я вспоминаю этот воркшоп, я не могу забыть, как хотела присоединиться к читателям, которые игнорировали антирасистский посыл истории. Тогда я еще полагала, что не обращать внимания на проблемы расовой дискриминации — это нормально, и отозвалась на текст, если вкратце, так: расизм героев этой истории слишком явный. История казалась неправдоподобной потому, что я не хотела поверить, что такое на самом деле бывает.

Эстетические критерии оценивания включают не только «переусложненный» синтаксис или то, как подробно описываются «совершеннолетние девушки», но и разные формы нарратива, которые нравятся читателям: от сказочного приключения, завершающегося хэппи-эндом, до историй вроде рассказа моего одногруппника, то есть тех, которые преподносят читателю неудобную правду. Единственная история, которая не кажется «знакомой», это история, как богатый белый человек сидит дома и скучает. И если вам нужны еще доказательства, что академия заперлась со своими эстетическим ценностями в башне из слоновой кости, я расскажу вам историю совсем юного тихони, которого я встретила в Университете Айовы на курсах. Он приехал в Айову, чтобы учиться писать, но все никак не мог найти преподавателя, который разделял бы его любовь к научной фантастике и фэнтези. На протяжении всех курсов он помалкивал, а потом сказал, что все дело в том, что на первом курсе его преподаватель заявила, что она устала слышать его чушь о фэнтези. Университетские курсы, особенно престижные, не жалуют таких писателей, как он, то есть жанровых писателей, — и вы должны знать об этой стороне системы, прежде чем окажетесь внутри нее.

Через несколько лет после окончания программы по прозе я поступила на магистерскую программу по нон-фикшену. Там я узнала отличительные признаки «хорошей» работы. Если раньше я воспринимала как само собой разумеющееся что лучшее чтение не требует усилия, что ты чувствуешь, как «погружаешься» в текст, то на курсах по нон-фикшену я встретила читателей, для которых настоящим удовольствием было читать книги, которые требуют от читателя определенных усилий. На курсах по фикшену действовало правило «читатель не должен напрягаться», но новые преподаватели поощряли извилистый стиль изложения. Если раньше мы говорили о книгах в терминах продаж, то теперь меня призывали не разрушать целостность книги даже ради авансов, превышающих десять тысяч долларов. Между фикшеном и нон-фикшеном есть разница, конечно, но разница была результатом и того, что эти профессора принадлежали к разным сообществам и разделяли разные системы ценностей. Если на программе фикшена мы оцениваем текст через призму потенциального покупателя и относимся к книге как к коммерческлму продукту, то на курсах по нон-фикшену нас учили, что ждать денег от писательства или писать что-то, чтобы угодить читателю, не такой очевидный ход.

Однажды мы говорили с другом о том, как сложно все-таки не перенимать вкусы экспертов, которые облечены властью присваивать степени, раздавать гранты, рекомендации и рекламные объявления для издателей, и он показал мне систему критического отзыва Лиз Лерман. Лерман, профессиональный танцор, предлагает использовать систему нейтральной оценки, которая «позволяет исполнителю получать полезный фидбек на все, что он делает, от танцев до кондитерского искусства». Этот метод «позволяет группе людей самим обнаруживать собственные эстетические ценности и вкусы в перформативных практиках», то есть позволяет им «узнать о множестве точек зрения, с которых люди смотрят на искусство, и спектр систем оценивания, которые соответствуют их индивидуальным вкусам».

Процесс оценивания по Лерман начинается с того, что она называет «осмыслением значения». «Осмыслить значение» работы значит ответить на вопросы: «Что в этой работе нас вдохновляет, удивляет, о чем она нам напоминает, чем задевает?» После этого автор задает вопросы реципиентам, после чего реципиенты задают волпросы автору — в нейтральной форме: не «А почему торт такой сухой?», а «Какую текстуру вы хотели создать?» После этого стоит предложить автору выслушать мнение («У меня есть своя точка зрения на эту текстуру. Хотели бы вы меня выслушать?»)

Я хотела следовать системе Лерман и сделать систему оценивания студентов более прозрачной. Но я понимала, что в этом случае обучающиеся столкнулись бы именно с таким курсом писательского мастерства, к какому они привыкли: автор молчит посреди хора читателей. Кроме того, мне хотелось выстроить такую систему оценивания, которая позволила бы обсуждать и уже готовую работу, и работу, которую автор еще пишет. В итоге я решила не перестраивать систему целиком, а существенно сузить. Это стратегия комментирования работы, передачи обратной связи и проведения воркшопов, притом что я не думаю, что комментирование работ, обратная связь и воркшопы — это все, что писательский курс может предложить. Я называю эту практику «системой прозрачных оценок», поскольку нейтральность — сложная задача, и поскольку я надеюсь, что упражнение поможет студентам признавать и ценить собственные вкусы.

Я не думаю, что моя система обучения идеальна. Но я  убеждена, что мы можем преподавать писательское мастерство, не пользуясь языком успеха или провалов, критики или похвалы, и тем самым не воспроизводить механизмы давления авторитета, которые психологически подавляют студентов и мешают им творить.

Мой эксперимент начинается с двух предпосылок. Первая: что, если мы оставим вкусовые предпочтения за пределами аудитории и не будем использовать слова хорошо, это работает, сильные и слабые стороны, лучше, продвинуто? И вторая: что, если мы откажемся от позиции, что есть «хорошее» и «плохое» письмо? В результате, как я надеюсь, мы можем переизобрести язык литературных мастерских и оживить диалог, в котором мы напоминаем друг другу, для чего существует искусство.

***

«Напишите текст  (рассказ, эссе, поэму), который сами хотели бы прочитать». Мои курсы начинаются с этого приглашения. Студенты ставят свои цели: тот, кто хочет развлечь читателя, поймет, как писатель может развлекать; студент, который предпочитает витиеватую прозу, поймет, чем такие тексты его цепляют. Когда студенты делятся примерами книг, которые им нравятся, они озвучивают свои эстетические критерии, которые позже будут использовать при обсуждении опубликованных и черновых текстов, и еще позже — когда сами будут оценивать свою работу.

Наши воркшопы и разговоры об опубликованной работе начинаются с того, что Лерман называет «осмыслением значения». «Значение» здесь не означает интерпретацию: этот подход включает интерпретацию как инструмент отклика на прозаический отрывок, но только интерпретацией не ограничивается. Студентам приятно знать, что их работа вызвала какой-то отклик, и переориентация обсуждения на значение работы, а не на то, хорошая она или плохая, также ориентирует студентов на социально мотивированные причины писать и делиться написанным, то есть создавать некий опыт восприятия для других.

Разговоры о том, насколько текст «хорош», уводят авторское видение на второй план; автор становится фигурой умолчания. Хуже того, такие разговоры приучают студентов писать ради внешнего вознаграждения, чем внутреннего. Начинающие пишут так, чтобы кто-то их похвалил. Но мы знаем: богатый опыт преподавателей показывает, что фокус на внешнюю награду не способствует тому, чтобы студенты рисковали, создавали нечто новое, а это лишает работу индивидуальности. «Когда люди пишут, чтобы заработать награду, они становятся менее креативны; и когда они делают вещи, которые, как они думают, будут оценены самым определенным образом, они тоже становятся менее креативны», пишут двое ученых об этом явлении.

Поэтому воркшопы, ориентированные на внешнее одобрение и внешние стимулы творчества, не просто привлекают нарциссов, то есть людей, которые не уверены в собственной ценности и ищут внешнего одобрения, но создают таких нарциссов. Такие курсы нарушают представление автора о том, что его видение ценно, и отвлекает внимание от внутренних стимулов писать на внешние. Даже похвала, как и любой наркотик, может рано или поздно отравить искусство. Как и критика, она может заставить забыть, для чего искусство существует.

Обсуждения работ могут напомнить нам, для чего нужно искусство, но лишь в случае, если мы перестанем говорить о том, что в текстах «работает», и задумаемся, а что происходит с нами, когда мы читаем текст. У вас учащается сердцебиение? Чешется в уголках глаз? Вы задумываетесь о чем-то? Вживаетесь в мир текста? Сверяете слово в словаре? Еще важнее: какие элементы текста, и того мира, который текст создает, воздействует на ваше сознание и создает отклик? Когда студента просят оставить язык критики текста по его «ценности», его в сущности просят сопротивляться системе смутных, производных эстетических категорий, которые основаны на классовых и культурных кодах, и обратиться к процессу чтения, к выработке собственных эстетических ценностей.

«И что, теперь никаких стандартов в обучении?», спрашивают меня, когда я излагаю свой принцип. «Окей, давайте не оставлять пометок на полях работ студентов, устроит?» Нет, дело не в этом, отвечаю я. У нас могут быть стандарты того, как студентам приступать к работе, как им эффективнее читать, как анализировать процесс чтения, определять эстетические критерии, редактируют свои тексты, исходя из собственных представлений о должном эффекте воздействия на читателя, — и с помощью этих стандартов оценивать работу студента. Но само понятие «стандарта» сужает видения писателя на будущие результаты своей работы.

Студент может спросить: «Но как быть, если я хочу понять, что моя работа понравилась читателю?» — «Что значит «понравилась»?» — спрошу я. Кто-то скажет: «Ему хочется продолжать читать». «Он чувствует, что книга его вдохновляет», — говорит другой. И вот эти качества текста мы можем обсуждать без опасности забыть о той цели, с которой писатель создавал текст. «И что, вы не считаете, что Фолкнер писал на голову лучше Даниэлы Стил?» — еще один часто задаваемый вопрос. Я говорю о том, что люди разные — даже у одного человека могут быть разные предпочтения в зависимости от настроения — и они могут предпочесть одного автора другому. Их «литературное тело» удовлетворяет какую-то определенную потребность.

Когда мы обозначили значение оценки текстов, мы со студентами посвящаем большую часть времени обсуждению деталей текста: авторскому инструментарию, выборам в повествовании, осознанным или нет, — и оцениваем эффект, который он на читателя производит. От обычных обсуждений текстов это отличается тем, что вместо выставления оценок тексту мы осознанно уделяем внимание нашему опыту чтения этого текста, и тем самым исследуем собственные ценности. Избежать оценок вроде «Это отлично» или «Это сработало!» сложно. Все время спотыкаемся. Но обучение начинается как раз тогда, когда кто-то сказал «Это хорошо», а его спрашивают: «Что ты имеешь в виду?»

***

Обучая студентов таким образом, я сама поняла, что в литературе ценю больше всего, а еще то, что мои вкусы все время меняются. Но еще более интересно было осознать, что мои литературные вкусы тесно связаны с моими политическими пристрастиями и представлениями об идеальном устройстве общества. Когда я призываю студентов «раскрывать» или «усложнять» приглаженные счастливые концовки их произведений, я добиваюсь, чтобы они отвергали закрепившиеся культурные нарративы, которые скрывают то, что я считаю неудобной, но важной правдой. Но до какой степени я должна не просто учить так, как мне диктуют мои ценности — инклюзивность, взаимоуважение, ценность каждого индивидуального видения, — но и способствовать тому, чтобы студенты мои ценности усваивали? Я решила, что не буду скрывать своих ценностей, но буду их обозначать: я считаю так и это мои воззрения, этические и политические, — и при этом буду оговаривать, что я не буду использовать свой статус преподавателя для насаждения своих взглядов, что у студентов будет возможность установить и объяснить свои ценности.

Я заметила, что даже на курсе, в рамках которого привилегия любой системы ценностей нещадно оспаривается, рано или поздно возникает некая коллективная система ценностей. На одном таком курсе студенты говорили о том, как тексты их «вовлекают», тоном похвалы; чтобы моя методика продолжала действовать, мне пришлось уточнить, что значит «вовлекают» и каким образом текст достигает этого эффекта. А «вовлечение» читателя всегда должно быть целью текста? Не появляется ли оно за счет каких-то других эффектов? Может быть, «вовлекаться» в текст означает отвлечься от реальности, уйти в эскапизм, подсесть на дофаминовые ловушки коммерческого текста и отвернуться от реальных проблем. А может быть, наоборот, «вовлечься» означает насладиться удивительной поэтикой текста и задачами, которые предлагает стилистически трудный текст.

Неудивительно, что группа может породить коллективную систему оценок: нам хочется чувствовать сопричастность, ощущать себя в группе единомышленников, и эстетика — как и языковые нормы, мода и политика, — позволяют нам чувствовать себя частью чего-то большего. При этом ценности, которые мы считаем своими, очень подвижны. Если бы я сегодня открыла какую-нибудь книгу автора, которого когда-то высмеял мой профессор, не думаю, что она бы мне понравилась. И дело и не только в том, что мои эстетические ценности изменились. Я сама изменилось, и со мной мои ценности — частично в результате всех обсуждений, в которых я принимала участие с тех пор, как поступила на магистратуру. Если говорить начистоту: это не означает, что тексты конкретного автора лишены ценности. Их ценность очевидна читателям, которые эти тексты ценят, в том числе тем, которых я уважаю. Это скорее свидетельство того, как меняются наши эстетические вкусы, как то, как мы оцениваем текст, зависит от качеств читателя, а не текста.

Это возвращает меня к вопросу, зачем нужно искусство. Я не готова дать универсальный ответ. Но я подозреваю, что есть осознанное или не до конца осознанное этическое измерение в работе любого творческого человека. Если вы спросите начинающего писателя, зачем он пишет, скорее всего он ответит что-нибудь вроде: озвучить то, что не было услышано, вдохновить или успокоить другого человека, протестовать против чего-либо, поддержать или опровергнуть что-либо. Даже искусство, которое создается исключительно как продукт увлечения, содержит в себе принцип, согласно которому увлечению в жизни тоже есть место — как ярости или горю.

Обычно воркшоп отвлекает студентов от таких соображений и воспитывает писателей, которые размышляют, как публикация книги изменит их жизнь, вместо того чтобы думать о том. как их книга может изменить жизнь других. Система порождает писателей, которые переживают, может ли их книга быть хороша вместо того, чтобы подумать, что она может принести хорошего читателю. Мне доводилось слышать писателей-дебютантов, которые вздыхали, как они не могут дождаться, когда закончится первый год после публикации книги, какой пыткой кажется им премиальный цикл с его наградами и списками и ощущение постоянной вовлеченности в литературный процесс. Им сложно следовать совету писателя и руководителя курсов в Университете Айовы Лэн Саманты Клэнг, которая призывала писателей «защищать внутреннюю жизнь», чтобы не пасть жертвой беспокойств о литературной карьере, которые «отравляют творчество». Этому совету сложно следовать не в последнюю очередь потому, что система литературных мастерских устроена так, чтобы новые авторы раскрывали свою «внутреннюю жизнь», а не защищали ее.

Но, может быть, писательские курсы и воркшопы могут научить писателей фокусировать свою энергию не на внешней оценке, призах и положительных рецензиях, а на чем-то другому. Может быть, если мы перестанем воспринимать эстетические вкусы как единственный критерий оценки текста, если мы начнем говорить об этических принципах, которые эти ценности подразумевают, мастерские креативного письма станут пространствами, где обсуждают роль писателей в обществе, обсуждают работы, которые они создают как действующие в публичном пространстве игроки, агенты социальных изменений, которые начинаются с того, что меняется сам читатель.

Последний вопрос, который я задаю на занятиях, звучит: «Как можно было сделать по-другому?» Я приглашаю студентов вообразить, сколько еще может быть путей развития текста, и читательский опыт, который альтернативные пути могут создать. Подобные вопросы задают и на традиционных воркшопах, но я призываю студентов не думать о том, как «улучшать» текст, а о том, как можно сделать по-другому. Как писатели мы должны глубоко читать текст и помнить о том, что одну и ту же историю можно рассказать разными способами. Я записываю это на доске: наша задача — представить себе, как можно сделать что-то по-другому.

Перевод: Сергей Лебеденко

Иллюстрация: статья «Литературные мастерские CWS запускают краткий новогодний проект «CWS-cобутыльник»

Источник: dystopia.me